A qualidade da educação básica e os PDEs

por PAULINO JOSÉ ORSO*


A qualidade da educação “pública”[1] tem sido uma constante nos debates educacionais nas últimas décadas, tanto por parte dos docentes, como nos discursos governamentais. No intuito de garantir a melhoria da qualidade da educação, os governos federal e do Estado do Paraná têm tomado diversas iniciativas. No âmbito do Governo Federal, no início de 2007, o Governo Lula lançou o Plano de Desenvolvimento Educacional e o Governo do Estado do Paraná instituiu o Programa de Desenvolvimento Educacional, ambos com objetivo de melhorar a qualidade da Educação Básica pública.

Apesar de que educação não seja sinônimo de escola, pode-se dizer que tanto o PDE do Governo Federal como o do Estado do Paraná, ao referirem-se à educação, a tem presente como sinônimo de escola, ainda que compreendendo que educação não é sinônimo de instrução.

A educação é uma dimensão da vida dos homens, que se transforma historicamente acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de produzir à existência dos homens. Neste sentido

a educação está marcada pelos contextos sociais, pelas épocas, pelas sociedades, pelas contradições e condições em que ocorre. Assim só podemos falar de educações. Contudo a educação formal tem sido privilegiada, transformada e compreendida quase como se fosse a única forma de educação, numa espécie de inversão histórica (ORSO, 2007, p. 2).

Ainda que haja outras formas de educação além da escolar, aqui nos limitamos a tratar desta, que se constitui num sistema formal, com práticas sistematizadas, com propósitos intencionais e com planos previamente traçados.  Neste sentido, constitui-se num dos principais bens da história da humanidade, pois, por meio dela se pode ter acesso à cultura espiritual[2] historicamente acumulada e também aos bens materiais produzidos pelo conjunto dos homens. Assim, na perspectiva de Saviani (1997), pode-se dizer que, por meio do trabalho educativo se pode produzir em cada indivíduo singular, a humanidade histórica e coletivamente produzida pelo conjunto dos homens.

Entretanto, para que isso possa acontecer faz-se necessário promover uma grande mudança que envolve um conjunto de ações articuladas, sérias, continuadas, conseqüentes, planejadas e intencionais, aliando tanto os aspectos pessoal, social, como econômico, dialeticamente organizados. Pois, há um longo caminho a percorrer, já que deve expressar simultaneamente um salto quantitativo e qualitativo. Aqui poderíamos nos perguntar se de fato as ações concernentes aos PDEs realmente representam esse passo significativo nesta direção. Pois,

a educação é parte de um conjunto de interações e interconexões, recíprocas e não pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. É parte de um todo, porém este todo sendo um processo, só a noção de totalidade permite compreender a inter-relação de cada parte com os demais, pois não se trata de um todo estático, e sim de uma realidade total em movimento na qual a alteração de qualquer elemento influi sobre os demais (PINTO, 1997, p.51).

Nessa perspectiva, o governo federal lançou o PDE, articulando um conjunto de ações relacionadas à Educação Básica, Profissional e Superior, algumas novas e outras já existentes, objetivando proporcionar uma “Educação de Qualidade para todos”. Dentre elas, consta: ampliar o investimento em educação; estabelece metas para a Educação Básica; propõe atenção especial à alfabetização de Jovens e Adultos; cria um piso nacional para os professores; mobiliza a sociedade em prol da educação; cria a avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade; amplia o acesso dos educadores à universidade; incentiva a instalação de laboratórios de informática em escolas e a criação dos institutos federais de educação profissional, científica e tecnológica; propõe reforma no sistema “S”: SENAI, SESI, SENAC e SESC e realização da Olimpíada de Língua Portuguesa e Matemática; garante o acesso à energia elétrica a todas as escolas públicas e melhorias no transporte escolar e a qualificação da saúde do estudante, dentre outras. Além disso, propõe que os sistemas de ensino municipal, estadual e federal estabeleçam metas em relação à qualidade do ensino.

Deixar de pensar a educação de forma fragmentada, segmentada, por níveis, ou a partir de problemas, de estímulos circunstanciais e estabelecer metas e ações articuladas em torno da educação é um passo importante, não há como negar. Todavia, a mudança de qualidade da educação, exige muito mais do que uma proposta, exige ações efetivas, investimento maciço, melhoria nas condições de trabalho, mais recursos para a infra-estrutura das escolas, materiais, recursos didáticos, bibliotecas, sólida formação dos profissionais, redução de alunos por turma, etc. Contudo, parece que as ações propostas pelo PDE estão longe de atender a essas exigências e, consequentemente, a qualidade da educação resultante torna-se discutível.

Diferente do PDE Federal, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná em cooperação com a Secretaria de Estado da Ciência e Ensino Superior, instituiu o Programa de Desenvolvimento Educacional, idealizado durante a elaboração do Plano de Careira de Magistério (Lei complementar de nº 103, de 15 de março de 2004) que iniciou sua implementação em 2007. Todavia, ao invés de envolver um conjunto de ações articuladas, limita-se praticamente a uma única ação, resultante de um acordo pré-eleitoral estabelecido entre o então candidato Roberto Requião e a APP-Sindicato.

O PDE paranaense é uma política voltada para a qualificação/titulação dos docentes da Rede Estadual de Ensino, articulada ao Plano de Carrera, que prevê o afastamento por dois anos da sala de aula por parte dos docentes (via determinado processo de seleção) que encontram-se no último nível da carreira. No primeiro, o docente é afastado integralmente de suas atividades na escola em que está lotado e, no segundo, afasta-se vinte e cinco por cento de sua carga horária.

Durante o afastamento, retorna às universidades estaduais, onde participa de cursos sobre conhecimentos gerais/didáticos e sobre conteúdos específicos de sua área de formação, além de disso, desenvolve projetos em sua escola de origem e discussões com os colegas da categoria via Grupos de Trabalhos em Rede – GTRs. Estas atividades são desenvolvidas sob orientação de um docente da universidade. É importante ressaltar que, além de continuar recebendo os salários normalmente, os docentes têm a cobertura por parte do governo estadual de todas as despesas com deslocamento, estadia e alimentação para participar dos cursos de formação.

Não resta dúvida de que é uma iniciativa importante, a primeira e única no gênero no Brasil e que nela está se fazendo um investimento financeiro extraordinário. Contudo, por ter surgido em decorrência de um acordo pré-eleitoral e não de um planejamento previamente pensado e arquitetado, partindo da realidade existente tendo objetivos claros e metodologia adequados, carrega as marcas e conseqüências advindas desse tipo de acordo e dos oportunismos políticos. Daí, apesar da importância da proposta, também abundam problemas. Dentre eles, destacamos:

  • O fato de não ter sido resultado de uma ação seriamente pensada, planejada, articulada e conseqüente em relação à educação;
  • Não ter sido criada a partir de um diagnóstico da realidade, dos problemas e das necessidades sócio-educacionais efetivas da educação paranaense e, portanto, não ter clareza em relação aos projetos a serem implementados pelos professores selecionados e não ter um objetivo claro em relação ao que se pretende com o PDE;
  • Embora envolva duas secretarias de estado, não envolveu efetivamente os profissionais das instituições de Ensino Superior na discussão e planejamento da proposta a ser executada. Aliado a isso, acresce a ausência de um planejamento no interior das Instituições de Ensino Superior – IES – sobre o que, como, para que e de que modo trabalhar os conteúdos que são trabalhados, o que revela a ausência de um Projeto Político Pedagógico em relação ao Programa a ser executado.
  • Esbanjando amostras dos problemas, a seleção da primeira turma, ocorreu sem ter sido definido previamente como o PDE seria realizado, como os professores iniciariam e como concluiriam o curso, aliás, diga-se de passagem que, mesmo depois de três turmas os improvisos, a falta de informação e de definição, ainda persistem.
  • Digamos que se poderia aceitar que num projeto com tal envergadura, mesmo que admitíssemos que tivesse sido pensado e planejado seriamente, poderia ocorrer uma série de imprevistos, mas que se tivesse sido fruto dessa intencionalidade, far-se-ia todo esforço possível para se superar os problemas nas turmas sebsequentes. O que não se pode admitir é que os responsáveis por um projeto destes, que estão à frente de uma secretaria ou na coordenação de um curso com tais responsabilidades e implicações, defendam o espontaneísmo, que afirme que “o caminho se faz caminhando”. Educação formal não combina com espontaneísmo, pressupõe ações e atitudes intencionais, articuladas, pensadas, planejadas e consequentes. Mas, não é bem isso que transparece na operacionalização deste Programa.
  • Para ilustrar isso, veja-se que até 2010, já foram selecionadas quatro turmas, e nenhuma delas de forma igual; cada uma passou por um processo de seleção diferente.
  • Se não bastassem os problemas apontados, outro que também está ligado ao processo de seleção é o fato de que, ao invés de os docentes selecionados serem retirados das salas de aula no início das atividades letivas, eles têm sido retirados quando as aulas já iniciaram, sendo que, como esta proposta pressupõe o afastamento da sala de aula e a consequente substituição dos professores, o fato de ocorrer durante as atividades letivas tem provocado sérios problemas para as escolas, para os alunos e prejuízos para as atividades pedagógicas.
  • Este problema agrava-se ainda mais quando pensamos que inicialmente estava previsto o afastamento de 1200 professores, como aliás, ocorreu nas duas primeiras turmas, mas depois, sem um planejamento prévio, o governo decidiu duplicar o número e contemplou 2400 professores. Veja-se que aquilo que poderia ser um ato de ousadia e uma ação que poderia contribuir para a melhoria da educação das escolas públicas, pela forma como vem sendo realizado, pela sobra de improvisos e pelo espontaneísmos, pelos equívocos cometidos, ao invés de melhorias, tem redundado no agravamento de muitos problemas educacionais.
  • Se isto não fosse motivo de suficiente preocupação, o aumento no número de afastamentos, por ser mais decorrência de um ato de bravura do que de planejamento, devido à falta de profissionais graduados, muitas vezes acabam sendo substituídos por profissionais de outras áreas e até mesmo sem o mínimo de qualificação ou até mesmo, acaba sobrecarregando ainda mais os que permanecem nas escolas.
  • Uma das inconsistências desse programa é o fato de que o PDE, que não é sinônimo de mestrado, acabe valendo mais do que este no caso da ascensão de nível na carreira profissional.
  • Outra é que, se o pedeando possui título de mestre e está ligado à Rede não pode orientar outros colegas, mas se o mesmo também trabalhar em alguma IES, pode orientar e ser aluno ao mesmo tempo.
  • Mas os problemas não se limitam a estes. Soma-se a eles o fato de que, mesmo sendo dito que o programa tem como objetivo a melhoria da qualidade da educação do Paraná, aliás, na solenidade de abertura da terceira turma do PDE (2009), o próprio governador comparou os pedeandos aos “300 espartanos” que iriam revolucionar a qualidade da educação paranaense, uma vez que, a partir de 2010, o governo transformou o PDE numa política de estado proposta inicialmente para dez anos, para que tenha continuidade independente de quem venha a assumir o governo estadual, ao longo desse período teremos aproximadamente 22 mil docentes qualificados, que tiveram a oportunidade de voltar às universidades, de estudar, de fazer projetos de pesquisa (digamos, se qualificar). Mas, mesmo desprezando a discussão sobre o tipo de qualidade da formação e dos projetos desenvolvidos, contando que a rede estadual de ensino possui em torno de 70 mil docentes, os qualificados, em 10 anos, supondo que não haja interrupção com outro governo, não abrangerá um terço dos mesmos e se a isso adicionarmos o fato de que muitos deles, que estão no último da carreira, em 10 anos já estarão aposentados, isto é, já não estarão voltando às salas de aula e dando retorno dos novos conhecimentos adquiridos, então, veremos que, mais do que “qualidade da educação”, sobram bravatas e discursos inflamados. Ao contrário disso, é necessário ações sérias, conseqüentes, articuladas, planejadas e continuadas se quisermos que, ao longo do tempo, de fato tenhamos uma educação de qualidade diferente.

Por falta de espaço neste folhetim, mais do que fazer uma análise dos PDEs e da qualidade educacional, nos limitamos a descrever um pouco de suas características específicas e alguns de seus problemas. Contudo, mesmo assim, levantamos algumas questões: É possível se fazer educação de qualquer jeito? Será que sua forma não tem nada a ver com o conteúdo? O que se entende por qualidade, para quem, para quê? Como discutir qualidade sem discutir a organização da sociedade? Como discutir qualidade sem discutir a superação da exploração e da dominação que impedem o acesso aos bens produzidos pela humanidade, quer seja no âmbito espiritual, quer no plano material? Melhorar a educação consistirá apenas em ampliar o número de alunos nas instituições de ensino, ou até mesmo possibilitar o retorno dos docentes às universidades?

Diferente do que vimos acima, entendemos que a qualidade da educação está diretamente relacionada às condições e às circunstâncias sociais; que não dá para se pensar na qualidade da educação por si só; que não da para se fazer educação de qualquer jeito; que não dá para pensar a forma dissociada do conteúdo e o conteúdo da forma; que a qualidade e a quantidade se pressupõem mutuamente.

Apesar dos problemas, não podemos dizer que a educação não tem qualidade, mas sim, que sua qualidade corresponde ao modo, às condições, à forma que lhe é inerente. Mas, pode-se afirmar com segurança, que com o investimento financeiro que se faz neste programa, se fosse seriamente planejado, se fizesse parte de um plano articulado respondendo às necessidades detectadas por um sério diagnóstico da realidade educacional, se poderia avançar muitíssimo mais, mesmo pensando a apropriação do conhecimento histórico.

Referências

MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In.: MARX, K e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. Edições Avante, 1981.

ORSO, Paulino José (org). Educação, sociedade de classes e reforma universitária. Campinas. SP: Autores associados, (1998).

PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e Existência: Problemas filosóficos da pesquisa.  RJ, Paz e Terra, (1979).

____. Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos. 9ª edição, São Paulo: Cortez editor, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações 6ª edição, Campinas, SP: Autores Associados, 1997.


* PAULINO JOSÉ ORSO é Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp; Docente do Curso de Pedagogia da Unioeste. Email: paulinorso@uol.com.br

[1] Colocamos a palavra pública entre aspas em função de que a designação “educação pública” não é apropriada para de fato expressar o público no sentido qualitativo, no sentido de atender aos interesses majoritários da população, nem no sentido de possibilitar a efetiva socialização do conhecimento, portanto, pública significa aqui tão somente aquela educação oferecida pelo Estado e, neste caso, permeada pelo caráter de classe, com todos os seus antagonismos e contradições.

[2] O termo espiritual aqui utilizado não tem nenhum sentido religioso. Espiritual é entendido aqui como sinônimo de conhecimentos, cultura, a outra face em relação à produção material e as relações concretas existentes.

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6 comentários sobre “A qualidade da educação básica e os PDEs

  1. Debates polêmicos sobre a qualidade/quantidade que tem gerado na “grande” imprensa e no meio acadêmico, sobre a educação brasileira a partir de olhares diversos. Como diz uma dupla de música sertaneja do Estado Mato Grosso: “é chique bacanizado”. Fazer pesquisa sem ir à campo, criticar sem assumir um posicionamento e sem uma militância atuante, ou ser fiel a um posicionamento ideológico sem conhecer a realidade e sem ter uma leitura da dialética da história das sociedades e seus complexos jogos de poder. Fazer Análises, julgamento porque detém potentes meios de comunicações de massa. Ou até mesmo fazer “desabafos” por percepção ou desinformação produzida pela mídia.
    Essa dualidade é polêmica, não apenas por serem constituídas de duas palavras diametralmente opostas, principalmente se situarmos em nosso modelo de produção e reprodução da vida e suas profundas e assimetrias, produzida por sua lógica perversa. Mas quando agregamos os conteúdos ideológicos, produzidos pela intensa e histórica luta de classes. Sabemos que a visão primarista, não sobrevive. Mas simplesmente quando queremos qualificar ou desqualificar as iniciativas na área de educação sem o parâmetros da compreensão da história e suas consequentes defasagens da qualidade para a quantidade perante a este “artigo de luxo”, a tão sonhada e perseguida educação de qualidade. Mas entendendo que a educação tem meio e fim. E os seus fins, mais do que os seus meios, tem forte conteúdo ideológico, neste fogo cruzado de formas, modelos e conteúdos dos seus primados classistas.
    Segundo o autor, Pedro Demo, é possível: “como fenômeno intenso, a educação pode transitar na quantidade”. E afirma mais adiante: “com professores qualificados, com uma gestão democrática e participativa, com estudantes também construtivos e participativos em todo o seu processo, do início ao fim da cadeia”. Mas penso que esses valores não se desenvolvem em processo harmônico, na paz de cemitério. Mas nos espaços de conflitos, posições e contraposições, considerando as diversidades culturais, políticas e ideológicas. Sem a pretensão e a arrogância que é comum na academia da “utopia realizada” sem levar em consideração os diversos saberes extra classe, Que se inventem “demônios” para justificar as velhas e batidas metodologias, as tais “ações divinas”. Mas posto com o firme propósito de um objetivo mútuo, construído e protagonizado por seus agentes ativos, participativos críticos e responsáveis. Sem no entanto, abrir mão dos seus princípios ideológicos. Não se descuidando de aprimorar uma larga base de conhecimento. Pois é ilusão nos indignarmos com a realidade, sem nos dar conta de que ela é constituída de uma imensa diversidade cultural e histórica. Em que não existe 100% de verdade. Mas é possível construir um objetivo mútuo que venha romper com a lógica inversamente proporcional entre a quantidade e a qualidade. Conquistar a qualidade e quantidade não apenas na proporção direta, mas uma progressão geométrica. Com uma intensidade capaz de acelerar/intensificar o processo de melhorar a qualidade da educação, com a mobilização e o envolvimento de amplas parcelas da população. Que estas efetivamente se acumpliciem e num esforço de grande envergadura, entendendo qualidade e quantidade na educação como prioridade, profissão de fé, não só dos governos (nos três níveis), mas também de todos os cidadãos.

  2. Segundo o IBGE – PNADS 2005 E 2006; TABULAÇÃO: INEP/MEC , dos 955 mil estudantes do ensino médio no Estado da Bahia, 92% encontram-se na zona urbana e apenas 8% na zona rural. Com uma média de 36 estudantes/turma na zona urbana e 30 estudantes/turma na zona rural. Ambas com com 4,5 Hora/aula. De cada 100 alunos que iniciam os estudos do ensino fundamental na Bahia, apenas 17 conseguem terminar o ensino médio. Esta é a conclusão retirada da análise dos números fornecidos pela publicação “Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 – O Direito de Aprender: Potencializar Avanços e Reduzir Desigualdades”, lançado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). O estudo traz um panorama da educação brasileira a partir de informações sobre acesso, permanência, aprendizagem e conclusão do ciclo básico de educação.
    Os números mostram que apenas 36,5% dos alunos baianos matriculados no ensino fundamental terminam essa fase dos estudos. Destes, 48,2% concluirão o ensino médio. No Brasil, essas médias são de, respectivamente, 53,7% e 50,9%. O documento do Unicef coloca a Bahia na 21ª colocação entre os 27 estados brasileiros, no tangente à taxa de conclusão no ensino fundamental. No Nordeste, a Bahia só tem melhor desempenho, neste quesito, do que Piauí (35,8%) e Sergipe (33,3%).
    A economista Cláudia Monteiro Fernandes, mestre em sociologia e assessora técnica do Unicef, que apresentou a publicação em entrevista coletiva, em Salvador, elenca fatores que levam às baixas taxas de conclusão dos estudos: deficiência do transporte escolar (especialmente na zona rural); conteúdo estudado descontextualizado da realidade do estudante; trabalho infantil; gravidez na adolescência; e necessidade de ajudar na renda familiar.
    A maior preocupação do governo com o ensino médio tem sido a ampliação da oferta desta etapa da educação básica na rede pública estadual. São resultados dos esforços empenhados: a melhoria no atendimento às populações do campo, bem como aos povos indígenas e às comunidades quilombolas, no que diz respeito ao acesso a um ensino médio comprometido com as especificidades da cultura e dos costumes destes povos.
    Ainda com relação à oferta do ensino médio nas escolas públicas estaduais da Bahia, destacam-se a consolidação da rede de apoio à educação especial, o atendimento à integração do Ensino Médio com a Educação Profissional e, ademais, a reorganização curricular.
    A Secretaria da Educação do Estado da Bahia está incorporada ao programa Ensino Médio Inovador, do Ministério da Educação, e em conjunto com 24 escolas estaduais da região do Semiárido baiano, está tomando iniciativas para transformar a organização curricular, focalizando o ensino orientado à formação de leitores, realização de práticas científicas em experimentos das ciências da natureza, apreensão das artes como elemento estruturante da cultura, dentre outros.
    Inclusão da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio:
    A Secretaria da Educação do Estado da Bahia incluiu Filosofia e Sociologia na matriz curricular do ensino médio. O novo currículo atende a Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2007, e contribui para a transformação estrutural, política e cultural da Educação na Bahia, que passa a ser entendida como um fenômeno social “construído por indivíduos e coletividades, que criam e recriam seus espaços e culturas”.
    A Filosofia e a Sociologia retornam ao currículo do ensino médio 37 anos depois de terem sido excluídas por decisão do Regime Militar. Na ocasião, as duas disciplinas foram substituídas pela Educação Moral e Cívica.
    A obrigatoriedade dessas disciplinas no currículo do ensino médio é uma bandeira na luta de intelectuais, sociólogos, pedagogos e professores de todo o Brasil há décadas. Agora, os componentes curriculares Filosofia e Sociologia estarão presentes ao longo de todos os anos do ensino médio, qualquer que sejam a denominação e a organização do currículo.
    Com a volta da Filosofia e da Sociologia ao currículo do ensino médio, a Secretaria da Educação da Bahia pretende garantir aos estudantes uma formação mais consciente no campo da educação crítico-reflexiva.
    A adoção da Filosofia (termo de origem grega que significa “que ama a sabedoria”) e da Sociologia (ciência que tenta explicar a vida social) como disciplinas escolares, possibilita ao educando a ampliação da capacidade de investigar, analisar e avaliar os princípios fundamentais da vida social e do modo de ser e estar no mundo.

    78 escolas da rede estadual ofertam cursos técnicos de nível médio integrado à educação profissional, sendo 43 em Salvador e Região Metropolitana. Um exemplo é a Escola Estadual Azevedo Fernandes, localizada no Pelourinho, que oferece vagas na modalidade de Guia de Turismo.
    Os cursos têm duração de quatro anos e são direcionados para quem terminou o ensino fundamental (8ª série). Os alunos têm, além de todo o conteúdo do ensino médio, disciplinas técnicas e estágio. A grande vantagem é que, ao concluir o ensino médio, o estudante passa a ter uma formação técnica e condições mais favoráveis para o ingresso no mundo do trabalho.

    Para se matricular no ensino médio integrado à Educação Profissional, o aluno deve apresentar os seguintes documentos: original e fotocópia da certidão de nascimento ou carteira de identidade, CPF, comprovante de residência, original do histórico escolar e assinatura do responsável, se tiver menos de 18 anos, além de duas fotos 3×4 recentes.

    Entre os cursos ofertados estão: Agropecuária, Informática, Logística, Operações Comerciais, Infraestrutura, Música, Web Design, Turismo, Alimentos, Panificação, Calçados, Petróleo e Gás, além de Mecânica e Eletrotécnica.

    Avanços – A Educação Profissional é uma das áreas que mais avançou no Estado nos últimos três anos e é prioridade do atual governo, que vem revolucionando o modo de pensar e fazer a Educação Profissional. O Plano de Educação Profissional vem sendo implementado desde 2008, e os avanços são expressivos: em 2006, a oferta era de quatro mil vagas, este ano, saltou para 30 mil vagas. A meta é chegar a 42 mil estudantes matriculados até o final de 2010. Um incremento de mais de 1.000%.

    A Secretaria da Educação oferece 42 cursos de Educação Profissional em 113 unidades instaladas em 83 municípios, atendendo a todos os 26 Territórios de Identidade. Os cursos atendem às especificidades regionais e demandas socioeconômicas e ambientais da Bahia, como, por exemplo, cursos de Química, Petroquímica e Biocombustível, na região de Camaçari.
    Em Salvador e Região metropolitana, a Secretaria da Educação conta com cinco centros estaduais de Educação Profissional. O desafio do governo é, até 2011, ofertar 70 mil matrículas de Educação Profissional.

    O grande embate histórico/ideológico no âmbito da Educação em nosso País e em nosso Estasdo, é fazer com que as autoridades entendam que é muito melhor investir no ensino profissionalizante em todo processo de formação do sujeito. Não apenas como medida de privilégio de classe. Mas quebrando este ciclo vicioso e conservador de que a educação profissional. Dessa forma que é aplicada, acaba concorrendo como oposição a formação acadêmica. Deixando de fora com isso, a possibilidade de ampliar as opotunidades para amplas parecelas da população para um salto de qualidade na educação. O professor Lauro Lima em seu livro lançado em 1951 já criticava esse modêlo.

    Referências Bibliográficas
    Amélia Vieira, do A TARDE Marco Aurélio Martins / Agência A TARDE Ensino Médio Publicado ter, 05/01/2010 – 17:31 por SUDEB
    Fonte: ASCOM – SECRETARIA
    FONTE: (1) IBGE – PNADS 2005 E 2006; TABULAÇÃO: INEP/MEC
    Marco Aurélio Martins / Agência A TARDE. junho 10th, 2009 | Tags: Transporte | Category: Educação | Subscribe to comments | Leave a comment | Trackback URL
    Legislação

    Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
    Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
    Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003
    Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
    Lei nº 11.645, de 10 março de 2008
    Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
    Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998
    Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
    Resolução CEE nº 127 de 1997 – Regulamenta a Lei 9394/96
    Fixa normas preliminares visando à adaptação da legislação educacional do Sistema Estadual de Ensino às disposições da Lei 9394/96, e dá outras providências (alterada pela resolução CEE 108/00)
    Portaria nº 1285
    Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008
    Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
    Parecer CNE/CEB nº 38/2006
    Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do
    Ensino Médio.
    Resolução CNE/CEB nº 1, de 15 de maio de 2009
    Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
    Resolução CEE nº 13, de 10 de fevereiro de 2009
    Altera os artigos 4° e 5° da Resolução CEE n° 69, de 30 de julho de 2007, que estabelece Normas Complementares para a inclusão obrigatória das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio nas instituições do Sistema de Ensino do Estado da Bahia, e dá outras providências.

  3. Não sei se devo chamá-lo de Doutor ou Mestre, mas seja com que título for me merce respeito e admiração pelas observaçoes feitas e pelo exemplo que deve ser seguido pelos Professores(as) das Escolas Públicas.
    Estou no Estado Pará, onde a educação ou melhor o ensino público, patrocinado pelo Governo do Estado, OBTEVE O MENOR ÍNDICE QUALITATIVO DO PAÍS. Onde o Professor não consegue dar aula com qualidade suficiente para estimular o aluno a entrar em contato com o conhecimento. O aluno por sua vez quer apenas a nota para poder passar de ano. A sociedade coloca no Estado a responsabilidade de educar, nutrir e policiar. Omiti-se quanto a disciplina comportamental dentro do estabelecimento de ensino, acoberta os erros dos seus filhos sendo conivente com indisplina e desrespeito ao professor que, mau remunerado, desinteressa-se quanto a socialização do seu conhecimento.

    Claudio Seixas

  4. Aqui, no estado do Rio Grande do Sul, inexite uma política de incentivo a qualificação do professor como Mestrado e Doutorado, somos sacrificados pela extensa carga horária e turmas grandes, além da política interna de cada escola. Ocorre a fragmentação do ensino devido a políticas estruturantes, como esta do PDE; onde a escola é avaliada pelos diversos índices que não representam a sua realidade e que na verdade; serve para realocar recursos, tornando a educação um produto mercantilizado. Desde o ano de 2005 não é realizado concurso público á nível estadual, vigorando a política de contratos temporários e emergenciais desestabilizando o professor que passa a ser coisificado num sistema de ensino que não lhe garante vínculos e que o pressiona cada vez mais a sua desprofissionalização.

  5. Caro Orso,
    o seu artigo expressa a essência da política educacional do Brasil e, especialmente, do Paraná. É realmente um absurdo esperar que o PDE, formando professores da Educação Básica prestes a se aposentar ou, se não, uma minoria que alguns anos antes de se aposentar conseguiram alcançar o nível e a classe permitida para ingressar no Programa, venha trazer resultados. Além disso, valorizar mais o PDE do que um Mestrado ou um Doutorado significa a plena desvalorização do professor que possui esses títulos e das instituições de ensino que o formaram e desestimula os demais educadores a investirem nesse tipo de formação. A irracionalidade impera em todos os sentidos, seja quando se discursa dizendo que o professor do PR é remunerado de acordo com sua formação e não de acordo com o tempo de carreira, seja quando sindicato e professores consideram o PDE uma vitória, seja em relação aos momentos em que as coisas acontecem, como, por exemplo, o PDE iniciar no meio do ano, os concursos de remoção ocorrerem a qualquer época do período letivo, certificado (do PDE) valer mais do Títulos de Mestrado e Doutorado, etc. É doloroso saber que tudo que pagamos de impostos resulte em políticas assim…

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