Em tempos de pandemia, o calendário acadêmico pode esperar

ELISIANI VITÓRIA TIEPOLO*

Até o dia 14 de maio de 2020 haviam sido confirmados 196.158 casos do novo coronavírus (Sars-CoV-2) e 13.551 pessoas morrido no Brasil.[1] São dois meses em que se completa a suspensão do calendário acadêmico, a partir de março de 2020. Porém, nesse momento em que não há inflexão para baixo na curva de casos e mortes, alguns docentes, cursos, departamentos, universidades começam a ter preocupações em relação a essa suspensão e sobre os prejuízos que ela possa causar aos estudantes. Nesse contexto aparece como solução a Educação a Distância (EaD).

Porém, em que medida essa preocupação expressa a função social de uma universidade pública nesse momento de extrema dificuldade e dor pelo qual passa o mundo e o nosso país? Como pensar em semestre, ano acadêmico quando toda a comunidade acadêmica, a universidade, o país, o mundo enfrentam o risco real de doença e morte? A quem o cumprimento desse calendário favorece de fato?

Se a intenção é garantir o acesso dos estudantes ao conhecimento, os dados sobre acessibilidade aos meios digitais revelam a extrema desigualdade e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes e professores: acesso limitado à internet, falta de computadores e de espaço em casa, problemas sociais, sobrecarga de trabalho docente e dificuldades tanto digitais como de capacidade de leitura. Entre a população cuja renda familiar é inferior a 1 salário mínimo, 78% das pessoas com acesso à internet usam exclusivamente o celular.[2] Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2020, a partir da pesquisa Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), 69,8% possuem conexão com a internet, mas apenas 41% de toda a população rural do país está conectada à internet. Os smartphones continuam sendo o principal meio de acesso, com 97% das pessoas acessando a internet por meio de seus celulares, enquanto o acesso através do computador é de 56,6% dos usuários.[3]

Tomando-se dados do Setor Litoral, da UFPR, segundo o Relatório da Seção de Políticas Afirmativas, Assuntos Estudantis e Comunitários (Sepol) apenas 39% dos estudantes classificou a qualidade do acesso como “boa/ótima”, e em relação aos equipamentos eletrônicos 92% acessam unicamente por celular.

Ainda segundo esse Relatório:

para além das dificuldades com sinal de internet e equipamentos, existem outros fatores a serem considerados, tais como, conciliação da rotina doméstica com os estudos durante a pandemia (especialmente, respondido pelas mulheres, em decorrência de cuidados com filhos). Ainda há comentários quanto à estrutura dos domicílios durante a pandemia e alguns referentes às questões pedagógicas tais como, atendimento educacional especializado em razão de dislexia, surdez, dificuldades de concentração, etc.[4]

Esses dados correspondem aos apresentados no Posicionamento Final DCE – Executiva, Atividades Remotas na UFPR, durante a Pandemia do COVID-19, em que a gestão do DCE se coloca contrária ao uso de atividades remotas durantes a quarentena por vários motivos, dentre os quais o acesso limitado e precário à internet pelos estudantes.[5]

Se os dados mostram que não há como garantir que parte considerável dos estudantes tenham condições de acesso, essa premissa já deveria colocar em dúvida a implantação de EaD e suas variantes na universidade que, se pública, é de e para todas e para todos.

Se a questão é que a universidade esteja cumprindo seu papel social, isso está sendo brilhantemente feito. O Colégio de Gestores de Comunicação (Cogecom), da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), divulgou, dia 11 de maio, resultados de uma pesquisa sobre as ações de enfrentamento à Covid-19 realizadas pelas universidades federais brasileiras. Segundo o presidente da Andifes, João Carlos Salles Pires da Silva, o levantamento teve como intuito destacar o volume das respostas das Ifes durante o período de pandemia. “As universidades públicas, assim como o Sistema Único de Saúde (SUS), têm conseguido dar as respostas mais eficazes nesse momento. Elas estão respondendo a tudo isso com uma seriedade imensa, que pode ser observada a partir dos números apresentados.” A UFPR, por exemplo, tem contribuído com a produção de álcool e EPIs, leitos exclusivos em hospitais-escolas e campanhas de conscientização e de solidariedade.[6]

Então, se a função social da universidade pública e gratuita é produzir e compartilhar a ciência e formar profissionais qualificados para atuar de forma competente e solidária na sociedade, essa função social deve ser o foco nesse momento de pandemia: pesquisando uma vacina, atendendo nos hospitais universitários, garantindo que jovens estudantes se mantenham conectados aos seus estudos por meio de contatos informais com seus docentes, informando e disseminando em suas comunidades informações corretas e combatendo fake news, garantindo que pelo trabalho remoto e pelas atividades presenciais essenciais os serviços públicos básicos sejam mantidos, estabelecendo redes de atendimento com municípios e pensando de forma parceira estratégias de atuação no combate da doença, lutando na promoção da saúde e na garantia dos direitos humanos. Trata-se de um momento para propor mais do que o ensino, mas a pesquisa e a extensão (assegurada sempre a proteção da vida).

Trata-se do momento de serem criados meios de, mesmo de forma remota, aproximar a universidade das pessoas, espalhando a ciência e a solidariedade, usando as tecnologias de comunicação para criar vínculos com estudantes e a comunidade, criar novas formas de contato em que a tecnologia sirva para de fato interferir na realidade e não apenas para cumprir programas, ementas, conteúdos específicos, muitas vezes, fragmentados, para garantir uma formação profissional que desconsidere a realidade que enfrentamos. Um ensino que desconsidere a conjuntura, as necessidades sociais é um contrassenso à própria ideia do que é o papel da educação e da universidade pública.

Não se trata aqui de negar os recursos tecnológicos. Pelo contrário. Educadoras e educadores ficam muito felizes quando suas escolas têm quadros digitais, internet gratuita de qualidade, cursos de formação nessa área (o que, no Brasil, é um sonho para poucos[7]). Paulo Freire, por exemplo, na década de 1960, usou projetores de fabricação polonesa em sua experiência exitosa em Angicos (RN),[8], que funcionavam com duzentos e vinte, cento e dez e seis volts, nos quais as codificações em stripp-film ou slides dos temas geradores eram projetadas “na própria parede da casa onde se instalava o círculo de cultura.”[9]

Talvez fosse o caso de lembrarmos que em 2012, ocorreu a greve de maior duração, com adesão de mais de 95% em diversas instituições federais de ensino superior no Brasil, uma luta contra a precarização do trabalho docente e consequente precarização da universidade. O movimento iniciou em meados de maio. Algumas universidades paralisaram o calendário acadêmico devido ao grande atraso do cronograma pela falta de aula e afetou cerca de 100 mil estudantes. Foram 139 dias de paralisação e apenas no final da greve foi decidido um calendário de reposição.[10] A UFPR, por exemplo, decidiu terminar o ano letivo de 2012 em março de 2013, sem fazer reposições aos sábados, domingos e feriados.

O que nos impede de, nesse momento de fragilidade da vida, nos concentrar em ações de pesquisa, extensão e de solidariedade sem o apressamento de implantar um ensino remoto em que estudantes e docentes estão sob as condições psicossociais extremas de uma pandemia e quando todas as nossas mazelas sociais nos levam a subir no ranking mundial de mortes por COVID-19?[11] Ou, de outra forma: o que nos leva a, apressadamente, comprar a ideia de que instituir formas de educação a distância garante que estudantes não se evadam e possam dar continuidade a sua formação? Em que medida a boa intenção pedagógica não está legitimando um modelo de gestão empresarial “fordista”, alienante e alienador, em que prevalece a produtividade pela produtividade? Em que medida a boa intenção pedagógica não está contribuindo para um projeto de manter o oprimido na condição de oprimido?  Em que medida essa boa intenção pedagógica não está chocando o ovo da serpente da privatização com a entrada de grandes empresas assumindo a universidade, oportunidade que o capital enxerga na pandemia de lucrar com a morte? Olinda Evangelista (UFSC) explica, em decorrência do fenômeno da apropriação da formação docente no Brasil por grandes empresas financeirizadas:

Do ponto de vista do modelo do capital, esse movimento é no sentido de se apropriar da formação docente, ofertando cursos mais baratos. De certa maneira, são os cursos que possuem uma demanda constante. É a consolidação de um nicho de mercado, que inclui a venda de certificação em massa, de materiais didáticos, de novas tecnologias e de concessão de bolsas de estudos pelas próprias instituições privadas, que refinanciam o valor quando os alunos não podem pagar, gerando um fenômeno de endividamento juvenil no país. [12]

O papel da universidade é criar possibilidades, criar “espaços de esperança”. O lugar onde se pode construir a cidadania são as salas de aula, onde o encontro de pessoas promove a formação crítica, intelectual, estética, e, sobretudo, de afetividades. As máquinas e o ensino remoto não substituem o necessário contato humano que a escola, um lugar de gentes, oportuniza. A sala de aula é o lugar insubstituível de experiência humana (por isso mesmo um espaço contraditório e de contradição). Walter Benjamin diz que a mera aplicação da técnica na obra de arte produz uma erosão da aura, uma ruptura de sua forma simbólica e impõe a prevalência do transitório e do repetível, ou seja, transforma-a em mercadoria.[13] Da mesma forma que assistir a um concerto, a uma peça de teatro, a um balé na TV não capta o estar, o fruir, o ser modificado pelo contato com esses eventos, de certa forma o estar presencialmente em uma aula também é um momento único, intraduzível e irreprodutível, que humaniza para além do conteúdo. Além disso, pensar a EaD nesse momento de pandemia e no contexto de desigualdades no Brasil é dar condições para a educação excludente, o que nega a natureza da educação pública e acaba tendo um caráter legalista e burocrático que precisa ser questionado, mesmo que isso custe ir contra o senso comum e a imposição de políticas públicas. Segundo Paulo Freire:

Há limites para o ‘diálogo’. Porque numa sociedade de classes não há diálogo, há apenas um pseudodiálogo, utopia romântica quando parte do oprimido e ardil astuto quando parte do opressor. Numa sociedade dividida em classes antagônicas não há condições para uma pedagogia dialogal. O diálogo pode estabelecer-se talvez no interior da escola, da sala de aula, em pequenos grupos, mas nunca na sociedade global. Dentro de uma visão macro-educacional, onde a ação pedagógica não se limita à escola, a organização da sociedade é também tarefa do educador. E, para isso, seu método, sua estratégia, é muito mais a desobediência, o conflito e a suspeita do que o diálogo.”[14]

Por outro lado, não há receitas para o novo, mas esse é exatamente o desafio da ciência: criar novas possibilidades. Falar em calendários acadêmicos e reposição de conteúdos em um mundo doente e em um país onde a desigualdade explode em mortes é tentar criar um ambiente de pretensa normalidade. Nesse sentido, usar os recursos tecnológicos adaptando-os a paradigmas de uma escola que não existirá me faz relembrar o filme Blade Runner[15]: enquanto a classe dominante mora nos prédios com toda a segurança e acesso ao que há mais de moderno, nas ruas, a garoa fina, o lixo e as precárias condições de vida para o povo seguem intactos. Talvez a grande tarefa da universidade, nesse momento, seja justamente questionar as tentativas de imposição de uma normalidade e de um regramento que escondem nossas mazelas.


* ELISIANI VITÓRIA TIEPOLO é graduada em Letras, Mestre em Literatura Brasileira (UFPR), Doutora em Educação (PUCPR). Diretora da UFPR Litoral.

[1] https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/noticia/2020/05/14/casos-de-coronavirus-e-numero-de-mortes-no-brasil-em-14-de-maio.ghtml Acesso 14/05/2020.

[2] https://g1.globo.com/educacao/noticia/2020/05/05/sem-internet-merenda-e-lugar-para-estudar-veja-obstaculos-do-ensino-a-distancia-na-rede-publica-durante-a-pandemia-de-covid- Acesso 10/05/2020.

[3] https://www.ibge.gov.br/ Acesso 08/05/2020.

[4] Idem.

[5] Posicionamento Final DCE – Executiva Atividades Remotas na UFPR Durante a Pandemia do COVID-19 Gestão Unidade pela UFPR 2019/2020 Curitiba.

[6] https://www.ufpr.br/portalufpr/noticias/pesquisa-da-andifes-mostra-papel-relevante-das-universidades-federais-no-combate-a-covid-19/ Acesso 10/05/2020

[7] Segundo a pesquisa da TIC Educação 2018, apenas 34% das escolas públicas rurais brasileiras possuem computadores com acesso à internet – 46% sequer tem computadores. A principal razão pela falta de acesso é a pouca infraestrutura da região, seguida do alto custo de conectividade. Já na área urbana, o cenário é mais positivo: 98% das escolas públicas, municipais ou estaduais, possuem acesso à internet. Ainda assim, o número de computadores em funcionamento não é muito promissor: a maior parte possui menos de 15 computadores com conexão. https://cetic.br/pesquisa/educacao/indicadores Acesso 09/05/2020.

[8] CARVALHO, Vicente. Recursos visuais na experiência piloto do Método Paulo Freire em Angicos (RN). http://www.dhnet.org.br/educar/40horas/vitoriano_recursos_visuais_40_horas_angicos.pdf Acesso 13/05/2020.

[9] FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967, p. 116.

[10] https://www.andes.org.br/ Acesso 10/05/2020.

[11] Até dia 13 de maio de 2020 o Brasil era o 6º país no ranking mundial. https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6101:covid19&Itemid=875

[12] Crescimento expressivo da EaD precariza o trabalho docente, 2019. http://www.adusb.org.br/web/page?slug=news&id=9683#.Xrxe5ERKiqk Acesso 09/05/2020.

[13] BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas, v. I, Magia e técnica, arte e política, trad. S.P. Rouanet, São Paulo: Brasiliense, 1985.

[14] FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Traduzido por Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martins. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p.12.

[15] Blade Runner é um filme de ficção científica de 1982, dirigido por Ridley Scott.

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